Gimara-metodi

3.9.2021

Alkuperäinen artikkeli oli osa suomen kielen opintojani Jyväskylän yliopistossa. Teksti oli viimeinen suoritukseni ennen toista filosofian maisterin tutkintoani, ja se arvioitiin arvosanalla 5. Kielitieteellisesti teksti ei missään nimessä ole ansiokas, mutta sen olikin tarkoitus osoittaa, miten olen soveltanut oppimaani käytäntöön. Tähän artikkeliin olen tehnyt pieniä muutoksia, jotka vastaavat paremmin Gimaran ja metodin nykytilannetta. Toivon, että kirjoitukseni herättää sinussa ajatuksia ja tunteita, puolesta tai vastaan. Toivon myös, että voin tällä tekstillä aloittaa laajemman keskustelun suomen ja ruotsin kielen opetuksesta aikuisille maahanmuuttaneille. Tämä artikkeli kertoo taustat siihen, miksi Gimara-metodi kehitettiin. Jäsentyneempi versio on Gimaran tuleva Pedamagiikka-kokonaisuus, jota tällä hetkellä työstämme Marja Aholan kanssa.

Lennolla jossain Lontoon ja Tukholman välissä,

Raisa Haikala

Johdanto

Kieli ja kielen omaksuminen

Kielen omaksumisen spiraali

Tavoitepohjainen oppiminen

Vuorovaikutus verkko-oppimisessa

Johdanto

Gimara on suomalainen verkkopedagogiikkaan, kielenoppimiseen ja -opettamiseen sekä inklusiivisen yhteiskunnan, työllistymisen ja kotoutumisen edistämiseen erikoistunut yritys. Yrityksen perustivat Marja Ahola ja Raisa Haikala vuonna 2015. Meillä molemmilla on pitkä ja laaja kokemus suomen opettamisesta toisena kielenä sekä kotoutumisen ja työllistymisen palveluista. Tapasimme toisemme, kun aloitimme mahdottomalta kuulostavan tehtävän: kotoutumiskoulutuksen siirtämisen verkkoon. Tuolloin työskentelimme molemmat opettajina kotoutumis-, valmennus- ja työllistymispalveluita tuottavassa yrityksessä Arffmanilla. Koulutukset aloitettiin Lapissa, joka on tunnettu pitkistä välimatkoistaan ja rajallisista mahdollisuuksista osallistua kasvokkaiseen opetukseen. Suurimmalle osalle opiskelijoistamme verkkokoulutus oli ainut mahdollisuus oppia suomea. Aloittaessamme Marjalla oli jo pitkä kokemus erilaisten verkko-oppimisympäristöjen luomisesta, ja Raisa oli varsin puritaaninen funktionaalisen kielenopetuksen kannattaja, joka syttyi erityisesti puhumisen opettamisesta. Ajattelemme yhä, että vuorovaikutus ja funktionaalisuus on aina kielenoppimisen ytimessä. Vuorovaikutus oli kaiken kehittämistyömme lähtökohta, kun pohdimme, miten luoda oppimisen ympäristö, joka ensinnäkin motivoi kaikkia oppijoita avaamaan tietokoneensa kello kahdeksalta aamulla ja opiskelemaan sitten työvoimapoliittiset seitsemän tuntia päivässä. Pian huomasimme, että kun verkko-opetus on suunniteltu oikein (vuorovaikutteiseksi, tavoitteisiin nojaavaksi ja kasvokkaista kohtaamista vastaavaksi), se vaikutti olevan jopa perinteistä luokkahuoneopetusta tehokkaampaa. (Lisää aiheesta voi lukea mm. Ahola, M., Haikala, R & Zafar, A. 2019 ja Ahola, M., Zafar A., Porras, J & Hyypiä, M. 2021).

Lapin koulutusten vuosien aikana kasvoimme molemmat opettajina uusiin ulottuvuuksiin. Teimme töitä päivin ja öin. Kun virallinen työpäivämme päättyi, työstimme uusia lähestymistapoja, metodeja ja verkko-opetuksen visioita. Verkko-opetus pakotti meidät kehittymään, sillä kasvokkaisessa opetuksessa opettaja saa enemmän anteeksi pieniä virheitään, kun taas verkko-opetuksessa opettajan tulee pitää oppijoiden kiinnostusta yllä huomattavasti luokkaa tiukemmin. Verkon kovuus oppimisympäristönä vaatii opettajalta erityistä pehmeyttä ja luovuutta. Koneen sulkeminen ja nettiongelmien taakse piiloutuminen on helpompaa kuin fyysinen poistuminen luokkahuoneesta. Me pystyimme luomaan ympäristön, jossa opiskelijoiden poissaolot olivat lähellä nollaa ja opintojen keskeyttämisprosentti oli tasan nolla. Kaikki tämä tapahtui jo ennen globaalia pandemiaa.

Jokainen verkko-opettajaksi ryhtyvä kulkee oman oppimisen polkunsa, mutta omalla panoksellamme haluamme varoittaa suurimmista sudenkuopista ja osallistua opetuksen laadun kehittämistyöhön. Tästä kaikesta syntyi Gimaran metodi kielenopetukseen, jonka perusteet ja pohja on kuvattu tässä artikkelissa, mutta syvemmin niihin voit tutustua syksyllä 2021 ja keväällä 2022 julkaistavassa Pedamagiikkaa-kokonaisuudessa. Olemme kirjoittaneet myös kaksi vertaisarvioitua artikkelia, joissa kuvataan metodia ja siihen liittyvää kokonaisuutta tarkemmin (Ahola ym. 2019 ja Ahola & Zafar 2021).

Tämä artikkeli on sekoitus kielenopettamisen pedagogiikkaa ja verkkopedagogiikkaa, sillä tällaisessa ympäristössä metodimme kehittyi siksi, mitä se on tänä päivänä. Tärkein asia ennen aloitusta on kuitenkin ymmärtää, että kaikki verkossa käytettävät sovellukset ja ympäristöt ovat vain välineitä. On parempia ja huonompia välineitä, mutta välineinä ne pysyvät. Välineet eivät luo oppimista, siihen tarvitaan aina oppija ja opettaja. Se, mikä toimii luokassa, ei välttämättä toimi verkossa ja se, mikä toimii verkossa, ei välttämättä toimi luokassa. Tietyt pedagogiset perusperiaatteet kuitenkin toimivat missä tahansa ympäristössä.

Kieli ja kielen omaksuminen

Gimaran metodi perustuu ajatukseen kielen dialogisuudesta, heteroglossisuudesta ja tilannesidonnaisuudesta (Bakhtin, 1981, 1986). Kuten Dufva ym. (2011: 110) huomauttavat, kielen luonteeseen kuuluu variaatio (tilanteessa) ja muutos (ajan myötä), joten kielenoppijat ovat aina monikielisiä, mikä tarkoittaa, että oppijoille kieli on käyttötapojen ja näkökulmien moninaisuutta. Kieli ei ole jotain natiivien kielenpuhujien tai opettajien omistamaa, jota oppijoiden tulisi heiltä omaksua. Kieli on jossain siinä välillä, jaettu resurssi (Dufva 2013: 9-10; 2014: 21 and 23).

Gimaran metodin mukaan kieli tulisi aina omaksua tilanteessa ja vuorovaikutuksessa (sosiokognitiivinen lähestyminen). Käytännössä tämä tarkoittaa, että jokainen oppimisen tilanne metodissa luodaan tavoitepohjaisesti yhden tai kahden kielenkäyttöfunktion ympärille. Esimerkiksi kasvokkaisen verkko-opetustuokion tavoite voi olla oppia antamaan positiivista palautetta ja valittamaan asiakkaana ravintolassa. Samoja taitoja voidaan harjoittaa myös toisessa kontekstissa: antaa positiivista palautetta tai tehdä valitus kurssista suullisesti tai kirjallisesti. Pyrimme aina olemaan lojaaleja tosielämän tekstilajeille ja hellästi pakottaa oppijat kommunikoimaan kohdekielellä alusta asti. Oppimistavoitteet antavat oppijoille tienviittoja ja välipysäkkejä matkalla pitkän aikavälin tavoitteeseen kuten tietyn kielitaitotason saavuttamiseen.

Kielikäsitys metodin taustalla on oleellinen. Kaikkien materiaalien tulee tukea tätä metodia, jolloin kaikki perinteiset kielen kategoriat (kuten kielioppi, sanasto, semantiikka) ovat alisteisia tilanteelle ja kontekstille, jossa kieltä käytetään. Tavoitteet on jaettu pitkän ja lyhyen aikavälin tavoitteisiin. Pitkän aikavälin tavoite voi olla esimerkiksi: Osaan antaa myönteistä palautetta ja valittaa asioista, joihin en ole tyytyväinen. Lyhyen aikavälin tavoitteet samasta funktiosta voivat olla: Osaan antaa myönteistä palautetta ja valittaa ravintolassa / hotellissa / opettajalle / sairaalassa / kirjastossa jne. Sanasto ja kielioppi, joita tässä funktiossa (palautteen antaminen) tarvitaan, opitaan monta kertaa. Kun opitaan suomen kielen rektioita, kuten olla tyytyväinen + mihin?, opimme kontekstiin, tekstilajiin ja tilanteeseen sopivat sanat ja niiden rektiot. Tämän metodin avulla oppija toistaa sanastoa ja kielioppia eri tilanteissa, joka antaa hänelle syvemmän ymmärryksen tiettyjen muotojen ja sanojen käytöstä.

Me emme anna sääntöjä ennen muotoja (esimerkiksi kuinka muodostaa partitiivi), vaan ohjaamme oppijat analysoimaan kieltä, kun heillä on riittävästi analysoitavaa ja kun se on heille oppimisen kannalta oleellista. Erityisesti suomi toisena kielenä -oppijoilla analyysi ei aina ole välttämätöntä. Monilla oppijoilla on luonnollinen toistoon ja vuorovaikutukseen perustuva kielenoppimisen metodi, eivätkä he eivät välttämättä koskaan kaipaa syvällisempää kielitieteellistä analyysiä tai osaa käsitellä sitä. Kielen analyysi on tärkeää useille oppijoille, mutta sen ei pitäisi olla taakka kaikille. Opettajalta vaatii valtavaa sensitiivisyyttä tietää, kuka hyötyy analyysistä ja kenelle siitä on enemmän haittaa.

Gimaran metodissa on kolme tärkeää kulmakiveä:

★ Kielenoppiminen nähdään jatkuvana, spiraalinmallisena prosessina, joka perustuu tilanteisiin, vuorovaikutukseen ja jaettuun kielelliseen resurssiin.

★ Oppijoiden tulee nähdä edistymisensä ja olla vastuussa omasta oppimisestaan. Oppijat saavat konkreettisen käsityksen taidoistaan ja tilanteista, joissa he selviytyvät kielitaidollaan.

★ Vuorovaikutus on oppimisen sydän.

Kielenomaksuminen spiraalina

Spiraalimaista kielenomaksumisen mallia on käytetty pedagogisena pohjana Gimaran kehittämälle kuukausipalvelulle, jonka mallin Gimara myi Arffmanille keväällä 2020. Tässä kappaleessa avaamme ensin tarvetta, johon malli kehitettiin. Tarpeeseen vastaa tällä hetkellä Arffmanin Suomi-hubi -palvelu. Kyseessä on siis paitsi pedagoginen kokonaisuus, myös uudenlainen liiketoimintamalli, joka tietysti toimiakseen vaatii huomattavasti muutakin kuin pedagogisen ymmärryksen. Tätä historiaa avataksemme kerromme myös tarpeesta ja vallitsevasta tilanteesta ennen Gimaran metodia.

Perinteinen tapa oppia kieli on rekisteröityä kurssille, joka on tiettyyn aikaan ja tiettynä viikonpäivänä, sekä tiettynä ajanjaksona kuten kevät- tai syyslukukaudella. Perinteiset kurssinjärjestäjät tarjoavat koulutusta vain silloin, kun kurssi on täynnä, mikä tekee siitä taloudellisesti kannattavaa. Me halusimme luoda jotain erilaista asiakkaiden moninaisiin tarpeisiin. Ensinnäkin halusimme antaa mahdollisuuden oppia niille, joiden aikataulut vaihtuvat viikoittain ja jotka eivät voi osallistua perinteisille oppitunneille, mutta silti haluavat parantaa kielitaitoaan. Toiseksi metodin tuli sallia poissaolot ja oppijoiden tuli tuntea edistyvänsä poissaoloista huolimatta. Tämä edellyttää täysin uudenlaista näkemystä kielenoppimisesta. Kolmanneksi olimme huomanneet, että oppijat harvoin ovat kovin itsenäisiä opinnoissaan. Hyvin harva oppija kykenee omaksumaan kielen vain katsomalla videoita ja lukemalla tekstejä. Valitettavasti monilla verkkokursseilla tämä on olettamus: koska se on verkossa, eikä ole aikasidonnainen, sen tulee olla itsenäinen – toisin sanoen yksinäinen. Kursseja kehitetään usein nimenomaan liiketoimintamallin näkökulmasta, jolloin unohdetaan kielen variaatio ja muutos. On paljon asioita, joita tekoäly (esimerkiksi Elias-robotti) voi jo nyt opettaa ja näin vapauttaa opettajien aikaan vuorovaikutukseen ja oppijoiden kohtaamiseen, mutta liian harvalla on ymmärrys erottaa toisistaan asiat, joiden oppimiseen tarvitaan opettaja (Ahola, M & Baliasina, M. 2021).

Me uskomme, että kieltä ei tarvitse omaksua lineaarisesti oppimalla kurssit 1, 2 ja 3 järjestyksessä ja sitten kertaamalla kurssi 3 opintojen tauon jälkeen. Kun oppija alkaa valmistautua kielitestiin, hän hautautuu oppikirjoihin 1, 2 ja 3 ja antaa näin loputtoman luottamuksen kirjan tekijöille, jotka eivät kuitenkaan voi huomioida, mikä on parasta tai oleellista juuri kyseisen oppijan oppimiselle. Juuri tähän tarvitaan opettajia: oppijan ohjaamiseen oppimisessa. Jos siis perinteisiä kursseja tai kurssijakoja ei ole, miten opettaja voi tunnistaa oppijoiden tarpeet ja tehdä heidän edistymisensä näkyväksi? Miten voidaan seurata, mitä he ovat oppineet ja mitä eivät?

Perinteinen lähestyminen kurssien sisältöihin on hyvin kielioppipainotteinen, sillä se on helpoin tapa hallita monimutkaista kieltä: jakamalla se kielioppipainotteisiin funktioihin. Esimerkiksi kurssilla 2 oppijat oppivat imperfektin, joten kurssin 3 opettaja tietää heidän jo oppineen imperfektin, eikä hänen tarvitse sitä enää opettaa. Jokainen kokenut opettaja tietää, että opetettu imperfekti on kaukana siitä, että oppija hallitsisi imperfektin käytön. Entä jos joku osaakin käyttää imperfektiä aika oikein tai ainakin oikeissa tilanteissa? Pitäisikö hänen silti opiskella kurssi 2, koska imperfektin formaali oppiminen puuttuu, vaikka kaikki muu opittava asia olisi hänelle liian helppoa?

Opettajan tärkein tehtävä on tunnistaa, mitä on oppijan lähikehityksen vyöhykkeellä (Zone of Proximal Development). Venäläinen psykologi, Leo Vygotsky, kehitti lähikehityksen vyöhykkeen käsitteen ja sitä käytetään edelleen modernissa kielitieteessä. Erittäin helposti ymmärrettävän esimerkin lähikehityksen vyöhykkeestä antaa Lantolf (2011: 305-306) kirjoittaessaan kävelemään tai istumaan oppivasta lapsesta, joka pystyy kävelemään tai istumaan aikuisen avustamana, mutta ei itsenäisesti. Kuitenkaan emme yritä edes opettaa vastasyntynyttä istumaan tai kävelemään, koska nämä taidot eivät ole hänen lähikehityksen vyöhykkeellään. Opettajan tulee olla herkkä tunnistamaan taidot, jotka kukin oppija pystyy omaksumaan eri oppimisen vaiheissa ja tilanteissa. Jotta kielenopettaja voisi tunnistaa lähikehityksen vyöhykkeellä olevat taidot, Eurooppalaisen viitekehyksen tuntemus auttaa. Ymmärtääkseen mitä taitoja voidaan omaksua milläkin taitotasolla, kielenopettajilla tulee olla ymmärrys kunkin tason ominaispiirteistä ja erityisesti eroista tasojen A2 ja B1 sekä B2 ja C1 välillä. On helpompaa liikkua saman tason välillä (A1-A2, B1-B2 tai C1-C2) kuin tasojen A ja B tai B ja C välillä. Perus- ja keskitason tai keskitason ja ylimmän tason välillä navigointi tehdään tukemalla oppijaa antamalla myönteistä rohkaisua ja rakentavaa palautetta, jotta hän saavuttaisi seuraavan tason. Tukeminen tehdään kysymällä tarkkoja kysymyksiä ja näin nostamalla aiheen abstraktiotasoa.

Kun opiskelijat aloittivat kielikuntosalilla kuukausikortillaan, testasimme heidän kommunikatiivisen kielitaitonsa eri kielitaidon osa-alueilla. Testit olivat Gimaran omia, mutta ne mukailivat Yleisten kielitutkintojen tehtävätyyppejä. Tämä tarkoitti, että opiskelijat testattiin puhumisessa, puheen ymmärtämisessä, kirjoittamisessa ja tekstin ymmärtämisessä. Tulosten jälkeen annoimme opiskelijoille värin, jolla merkittiin heille sopivan tason tunnit. Värit olivat vaaleanvihreä ja tummanvihreä (perustaso), vaaleansininen ja tummansininen (keskitaso) ja vaaleanpunainen ja tummanpunainen (ylin taso). Annoimme värin, mutta suosittelimme heille myös tunteja toisella tasolla, erityisesti samassa värissä ja tummille väreille suosittelimme myös seuraavan tason tunteja. Kunkin tason tunneilla oli aina sama teema, joka mahdollisti opiskelijoiden kokeilut toisella tasolla ja omien kielitaitorajojensa löytämisen.

Kullekin tasolle olemme kirjoittaneet eri tilanteet ja kielenkäyttöfunktiot kyseisessä tilanteessa. Nämä funktiot olivat oppijoiden vapaassa käytössä ennen tuntia ja tunnin jälkeen. Esimerkkejä näistä funktioista on seuraavissa taulukoissa.

Kaikki funktiot perustuvat Eurooppalaiseen viitekehykseen ja täydet kuvaimet ovat saatavissa Gimaran Pedamagiikkaa-kirjasarjassa. Näissä funktioissa olemme ottaneet huomioon, miten kieli opitaan toisen kielen oppimisen ympäristössä (suomen kielen oppijat useimmiten asuvat Suomessa) tai opitaanko kieli vieraan kielen ympäristössä. Tavoitteet voivat olla erilaiset riippuen siitä, opitko kieltä asuaksesi maassa, matkustaaksesi sinne tai esimerkiksi suorittaaksesi kielitestin kuten IELTSin englannin kielessä tai Yleisen kielitutkinnon suomen kielessä. Opettajan tehtävä on erottaa nämä tavoitteet toisistaan ja muokata kurssien sisältöä kohderyhmälle sopivaksi.

Kun tavoitteena on testi, olemme kirjoittaneet myös testitaitotavoitteet tarkistuslistaksi. Seuraava taulukko antaa ymmärryksen näistä funktioista Yleisessä kielitutkinnossa.

Kaikki funktiot ovat testitekniikkaa, joka mukailee mitä tahansa testisuoritusta ja ovat näin ollen yleistä tietoa kaikille.

Funktiot ovat riittävän tarkkoja, jotta voimme antaa palautetta ja opiskelija voi myös reflektoida, onko hänellä tarvittava taito. Spiraalissa lyhyen aikavälin tavoitteet ovat kuudella tasolla ja pitkän aikavälin tavoitteet ovat tasojen välillä kolmella tasolla. Jokainen taso on jaettu teemoihin, jotka ohjaavat oppimista ja jotka perustuvat Eurooppalaiseen viitekehykseen. Esimerkiksi teema vapaa-aika on pääteema, mutta sen alla on edelleen teemoja kuten teatteri, elokuvat, kirjallisuus, tanssi, urheilu, ystävät, baarit ja klubit ja niin edelleen. On selvää, että teemojen erotteleminen ei voi olla liian ankaraa. Esimerkiksi urheilusta ja teatterista voidaan keskustella myös teemassa terveys ja hyvinvointi, mutta eri näkökulmasta ja ei yhtä perusteellisesti. Esimerkiksi jos opiskellaan kuvailemaan, miten pysyä hyvässä kunnossa, oppija voi kertoa, että pelaa tennistä, koska hänen mielestään se on hyvää urheilua ja treenin jälkeen hänellä on hyvä olo. Hänen ei tarvitse tai pidä selittää, paljonko se maksaa, millaisia välineitä hän käyttää ja niin edelleen, koska nämä taidot hän voi oppia teemassa vapaa-aika.

Teemat eli kielenkäytön erilaiset tilanteet (tai itse asiassa elämän tilanteet) toistuvat kullakin tasolla, mikä antaa oppijoille mahdollisuuden syventää taitoaan toiston kautta. Opettajille toisto antaa vapauden siirtyä eteenpäin, sillä oppijan ei tarvitse hallita sellaisia funktioita, jotka eivät ole vielä hänen lähikehityksen vyöhykkeellään. Toisin sanoen teemaa ei tarvitse ammentaa kerralla tyhjäksi.

Tavoitepohjainen oppiminen

Tavoitepohjainen oppiminen ei sinänsä ole mitään uutta. Useimmissa yliopistokursseissa on tavoitteet kurssin kuvauksissa, kuten kielikursseissakin, mutta yleensä tavoitteet ovat pitkän aikavälin tavoitteita, jotka kuvaavat tiettyä kurssin aikana saavutettavissa olevaa kielitaitotasoa. Jos oppiminen nähdään spiraalinomaisena, miten tiedetään, mitä taitoja oppija on jo omaksunut tietyllä aikavälillä ja miten oppijoiden osaaminen tehdään näkyväksi? Avain pitkän aikavälin tavoitteiden saavuttamiseksi on lyhyen aikavälin tavoitteiden kommunikoiminen kussakin opetussessiossa. Tämä tarkoittaa, että oppijat tulevat tunnille tietäen, että tänään he oppivat kertomaan mielipiteensä kierrätyksestä ja ensi viikolla he oppivat ilmaisemaan mielipiteensä terveellisestä ruokavaliosta. Kun opiskelijalla on riittävä määrä lyhyen aikavälin tavoitteita, on selvää, että hän osaa myös pidemmän aikavälin tavoitteen, joka tässä tapauksessa on mielipiteen ilmaiseminen ja siihen liittyvä kielioppi ja sanasto (esim. vertailu ja fraasit minun mielestäni, olen sitä mieltä, että…).

Gimaran tulevaisuuden visio on kullekin kielenoppijalle automatisoitu portfolio, joka visualisoi heidän oppimisensa ja auttaa myös opettajia pysymään paremmin perillä oppijoiden edistymisestä ja mahdollistaa aidon jatkuvan arvioinnin. Gimaran tulevaisuuden visio on myös osoittaa osaamista oikeissa tosielämän kielenkäyttötilanteissa. Jos sosiaalinen media syöttää meille jo mainoksia asioista, joista juuri puhuimme, miksi emme voisi saada taitomerkkejä (vertaa Open Badge-osaamismerkkeihin) perustuen tosielämässä tekemiimme kielenkäyttöaktiviteetteihin?

Metodi on opiskelijoille alusta asti hyödyllinen. Se pakottaa hellästi käyttämään kieltä ja antaa oppijoille varmuutta käyttää kieltä oikeassa elämässä. Silti suurimmalla osalla aikuisista oppijoista on tietynlainen ymmärrys ”oikeanlaisesta” kielenoppimisesta ja monet tulivat Gimaran asiakkaiksi, koska halusivat oppia kielioppia tai sanastoa. Valtaosa Gimaran asiakkaista ja Gimaran yhteisön jäsenistä on kuitenkin pettyneitä perinteisiin metodeihin ja he ilmaisevat nimenomaan haluavansa oppia käyttämään kieltä. He saattavat kuvailla osaamistaan siten, että ovat oppineet partitiivin, mutta kun kysymme, missä tilanteissa käytät partitiivia, he eivät osaa vastata.

Metodin suurin kritiikki on ollut, että Gimarassa ei opeta kielioppia, mikä ei pidä paikkansa. Ainut tapa ratkaista tämä on, että opettajat tekevät kieliopin oppimisesta näkyvää, joskus jopa käyttämällä metakieltä, jota pyrimme välttämään. Näkemyksemme mukaan kielioppiakaan ei silti koskaan tulisi oppia ilman kontekstia. Se on mahdollista, mutta vaativaa ja tehotonta. Opettaja voikin halutessaan tehdä näkyväksi, että voidakseen raportoida ongelmasta kotona, oppijan todennäköisesti tulee osata kertoa, mitä tapahtui (imperfekti), mutta samaan aikaan hänen ei tarvitse osata kertoa, mitä teki viime kesänä, sillä se ei ole kontekstin kannalta oleellista.

… One should regard the learning outcomes in terms of the processes of us (or, procedural knowledge), not in terms of language knowledge. Thus learning would mean doing things with language in novel ways and in novel contexts rather than simply adding items in the container of the mind as the monological stand would suggest. It can also be noted that by doing, we do not refer to the production of language only but also to the processes of perception, comprehension and understanding which are all-important parts of the learning process and which are active in character. At the same time, it can be argued that the view of learning as doing speaks against the monolingual stand. Putting the emphasis on the ability to cope with situated usages, it removes the focus from ‘languages’ in the monological sense and hereby also blurs the borderline between ‘mother tongue’ and other languages. (Dufva et al. 2011: 117)

Jos kielenomaksumisen perusajatus on, että kielelliset resurssit ovat jaettuja, pitäisi olla itsestäänselvää, että oppimisen tulisi tapahtua ensisijaisesti vuorovaikutuksessa. Konstruktivismi huomioi jo, että oppija ei koskaan ole tabula rasa ja että erilaiset oppijat omaksuvat erilaisia asioita saman opetustuokion aikana, koska he rakentavat oppimistaan aiemmin opitun päälle. Silti konstruktivisessakin oppimisessa ajatellaan, että tieto ja taidot ovat kunkin opettajan tai oppijan omaisuutta ja oppija saa taidot ja tiedot opettajalta, vaikkakin eri keinoin kuin behaviorismissa. Kielen ymmärtäminen sosiokulttuurisena tapahtumana oli jo iso askel eteenpäin kielenopetuksessa ja sosikognitiivinen lähestyminen voi muuttaa paljon. Myös Gimaran metodissa perusolettamuksena on, että oppiminen on jossakin siinä välillä. Kieli ei missään nimessä ole jotain, jonka opettaja antaa ja josta oppijat sitten nappaavat itselleen sopivimmat osat. Se on jotain, mitä opettaja ja oppijat luovat tilanteessa yhdessä.

Vuorovaikutus verkossa

Kun kehitimme kotoutumiskoulutusta verkossa, havaitsimme nopeasti, että verkkoympäristö pakottaa meidät antamaan oppijoille äänen ja luomaan jotakin yhdessä heidän kanssaan sen sijaan, että loisimme oppimisympäristön heille valmiiksi. Voidakseen opettaa laadukkaasti verkossa, vuorovaikutus on väistämätöntä. Verkko-oppimisympäristö antaa omanlaisensa luonteen oppimiselle ja me väitämme, että reaaliaikaisessa verkko-oppimisessa on mahdollista saada jopa kasvokkaista opetusta parempia tuloksia. (Hartikainen, Ahola, Apiola, Sutinen 2020.) Silti verkko on ja pysyy vain välineenä, vuorovaikutuksen tulisi olla kaiken oppimisen ytimessä, verkossa ja kasvokkain.

Verkko-oppimisympäristössä oppija kommunikoi opettajan ja kanssaoppijoiden kanssa moninaisin tavoin. Jos oppimisympäristö on vuorovaikutteinen videotapaaminen, käytämme ääntä, kuvaa ja kirjoitettua tekstiä kommunikoimiseen. Jos oppimisympäristö on pikaviestin, käytämme kirjoitettua tekstiä, ääniviestejä, tallennettua videota ja kuvia kommunikoimiseen. Videotapaaminen on tehokas tapa oppia etenkin niille oppijoille, jotka oppivat lukemalla, sillä he saavat saman viestin kahdesti: puhuttuna ja kirjoitettuna. Kirjoitamme lähes kaiken puhumamme myös chattiin. Chatti on myös mukava tapa korjata oppijan puhetta, koska chattia käyttämällä opettajan ei tarvitse keskeyttää oppijan puhetta, vaan sekä oppija että opettaja voivat palata kirjoitettuun palautteeseen myöhemmin. Jotkut oppijat pystyvät nappaamaan korjaukset oitis puheeseensa chatista. Jokainen videotapaaminen tallennetaan, jolloin oppija voi palata opittuun vielä myöhemmin ja tämä sallii myös mahdollisen opetuksen laadun tarkistuksen.

Verkko-oppimisympäristössä on mahdollista luoda tilanne, joka on täsmälleen kuin oikean elämän ympäristö kuten kauppa, ravintola, kuntosali, koulu tai työpaikka. Koska oppijamme ovat aikuisia, heillä on usein tarve olla turhan vakavia ja usein luokkahuoneessa on hyvin vaikeaa saada oppijoita rentoutumaan ja leikkimään. Videotapaamisessa tämä ei koskaan ole ollut ongelma, koska oppijat istuvat koneillaan ja voivat vaikuttaa olevansa vakavia aikuisia oppimassa vakavia asioita, vaikka he itse asiassa ovat osa ravintolassa tapahtuvaa näytelmää. Roolin ottaminen suoraan johtaa tarkempaan tekstilajiin kuin kuvailu, mitä sanoisin tässä tilanteessa. Leikkimieli jättää tilaa myös kielen variaatiolle.

Kielen variaatiota voidaan tarkkailla, hyväksyä ja korostaa oppimistilanteessa. Esimerkiksi kahvin tilaamiseen on useita eri tapoja. Silti useimmissa tilanteissa kirjan dialogit unohtavat variaation ja käyttävät tapoja, jotka sisältävät riittävän yksinkertaisia rakenteita opettajalle selittää tietyllä taitotasolla. Jälleen, oppikirjan kirjoittajalla on melkoinen sanavalta oppimiseen antamalla esimerkkejä hyvistä ja oikeista tavoista tilata tai jopa antamalla tietyille kielioppimuodoille kohteliaan muodon leiman (kuten konditionaalille). Entäpä jos meidän täytyy tai haluamme olla todella epäkohteliaita? Mikä kirja opettaa tapoja olla epäkohtelias?

Toinen, laajempi ongelma kirjojen dialogille on kirjoitetun dialogin ongelma, erityisesti tehtävissä, joissa oppijan tulee tuottaa oma kirjallinen dialogi esimerkin oppimisen jälkeen. Valtaosa ihmisistä ei tarvitse kirjoitettua dialogia mihinkään lukuun ottamatta sosiaalisen median chatteja, jotka eittämättä ovat tärkeitä. Näiden dialogien funktio tuskin kuitenkaan on, miten tilata kahvia.

Lopputulemana: Eikö opetuksessa pitäisi olla dialogeja? Eikö opetuksessa pitäisi olla dialogeja, jos se auttaa oppijaa omaksumaan kieltä? Totta kai pitäisi, mutta dialogin ei pitäisi olla oppimistilanteen pääasia. Oman kielen käytön tulisi olla pääasia. Opiskelijan itsevarmuuden lisääminen siten, että hän voi toimia tosielämässäkin kahvilassa, tulisi olla. Tämä on mahdollista tehdä verkkoympäristössä varsin tehokkaasti.

Monet kielikurssit verkossa mainostavat olevansa helppo ja nopea tapa oppia kieli. Ne mainostavat, että opit sujuvan kielitaidon kolmessa kuukaudessa. Tätä myös polyglotit mainostavat, mutta usein sujuvuudella tarkoitetaan tässä pinnallista sujuvuutta, joka perustuu itseluottamukseen ja rohkeuteen käyttää kieltä, mikä on tietysti myös erittäin tärkeää. Mikä erottaa meidät muista on, että me rakennamme kielitaidon teemojen ja tavoitteiden ympärille, jotka kattavat oppijan koko elämän. Me ohjaamme oppijat tasolta toiselle luomalla aidon sujuvuuden. Emme yritä mainostaa olevamme superhelppo ja nopea tapa oppia, mutta lupaamme tehdä kovasta työstä hauskaa ja siksi vaivan arvoista.

Lähteet

A. Hartikainen, M. Ahola, M. Apiola, and E. Sutinen. The immigrant integration online training program in finland. In To appear in Proceedings of 43rd International Convention on Information, Communication and Electronic Technology (MIPRO), 2020 https://ieeexplore.ieee.org/document/9245168

Ahola, M. & Baliasina, M. 2021. Tekoäly kielenoppimisessa – peikko vai pelastus? Julkaistaan SUKOLin Tempus-lehdessä 2021. Ahola, M., Zafar, A., Porras, J. & Hyypiä, M. 2021. International Employees’ Perceptions and UX Design Utilization in Online Learning Development. In 5th International Conference on Human Interaction & Emerging Technologies Virtual Conference, August 27-29, 2021 Springer, Cham. Will be published 8/2021. Ahola, M., Haikala, R. & Zafar, A. 2019. Accessible Language learning Online. Conference: 12th annual International Conference of Education, Research and Innovation Seville (Spain). 11th – 13th of November, 2019.At: Seville, Spain. IATED Digital Library. ISSN: 2340-1095. Retrieved: https://library.iated.org/view/AHOLA2019ACC

Dufva, Hannele & Aro, Mari & Suni, Minna & Salo, Olli-Pekka 2011: Onko kieltä olemassa? Teoreettinen kielitiede, soveltava kielitiede ja kielenoppimisen tutkimus. – Esa Lehtinen., Sirkku Aaltonen, Merja Koskela, Elina Nevasaari & Mariann Skog-Södersved (toim.), AFinLa-e, Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 2013 (n:o 5) s. 57-73. AFinLA: Jyväskylä. http://ojs.tsv.fi/index.php/afinla/article/view/8739 20.11.2012

Dufva, Hannele, Suni, Minna, Aro, Mari & Salo, Olli-Pekka 2011: Languages as objects of learning: language learning as a case of multilingualism. Apples. Journal of Applied Language Studies 5, 1, s. 109–124. https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/27270

Lantolf James P. 2011: Integrating sociocultural theory and cognitive linguistics in the second language classroom. – Eli Hinkel (toim.) Handbook of research in second language teaching and learning, Volume II. s. 303-318. New York: Routledge.